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Wirtschaftsunterricht ist kein Hemmnis für politische Bildung

Im Januar 2018 veröffentlichten Prof. Reinhold Hedtke und Mahir Gökbudak in der Workingpaper-Reihe „Didaktik der Sozialwissenschaften“ der Universität Bielefeld ein „Ranking Politische Bildung 2017 – Politische Bildung an allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I im Bundesländervergleich“. In dessen Zentrum steht die „quantitative Analyse [der] prozentuale[n] Stundentafelquote für das jeweilige Leitfach der politischen Bildung und nicht die inhaltliche Umsetzung, etwa in den Kernlehrplänen“ (S. 3).

Ein für die ökonomische Bildung besonders interessantes Ergebnis der Studie ist, dass die Etablierung eigenständiger Wirtschaftsfächer offensichtlich nicht per se einen negativen Effekt auf die Stundenanteile eines Faches „Politik“ hat. Immer wieder wird im Kontext der Forderung nach einem Schulfach „Wirtschaft“ die Befürchtung geäußert, dass dies zu Lasten der politischen Bildung in der Schule gehe – so auch vom Hauptautor der Studie. Schaut man sich nun das dargestellte Ranking an, fällt auf, dass z. B. das Land Niedersachsen, das seit den 1980er Jahren ein Fach „Wirtschaft“ im Sekundar I-Bereich hat, im Hinblick auf das politische Leitfach insgesamt und auch in allen Teilrankings der Studie einen überdurchschnittlich positiven Wert aufweist. Niedersachsen wird im Hinblick auf die gesamte Sekundarstufe I (einschl. Gymnasium) entsprechend dem „ambitionierten Feld“ zugeordnet. (S. 5). Gleiches gilt für Bremen, in dem es ebenfalls traditionell einen hohen Anteil ökonomischer Inhalte im Sekundar I-Bereich gibt. Und auch Sachsen-Anhalt schneidet trotz eigenständigem Fach „Wirtschaft“ überdurchschnittlich ab in Bezug auf die Anteile an politischer Bildung. Das ist sicher eine gute Nachricht, denn ökonomische und politische Bildung sind gleichermaßen wichtige Aufgaben einer zeitgemäßen Allgemeinbildung, denen das Schulsystem mit eigenständigen Fächern entsprechende Rechnung tragen sollte.

Erstaunlich ist, dass Reinhold Hedtke, der bis dato gegen eigenständige Fächer im sozialwissenschaftlichen Aufgabenfeld argumentiert hat, nun offensichtlich zu einer neuen Einschätzung kommt. Im Spiegel-Artikel zum Ranking wird er wie folgt zitiert: „Das Argument, dass politische Bildung ja auch in anderen Fächern wie zum Beispiel Geschichte oder Erdkunde vermittelt wird, lässt Hedtke nicht gelten. ‚Wenn politische Bildung nicht als eigenständiges Unterrichtsfach vorgesehen ist, sagt das doch etwas über den Wert aus, der ihr beigemessen wird.‘" (Spiegel Online vom 31.01.2018). Die Argumentation ist für uns sehr nachvollziehbar (vgl. u. a. den Standpunkt von H. Kaminski vom 22.02.2018). In der gleichen Logik plädieren wir seit vielen Jahren für ein Unterrichtsfach Wirtschaft: Wenn ökonomische Bildung nicht als eigenständiges Fach vorgesehen ist, sagt das doch etwas über den Wert aus, der ihr beigemessen wird.

Mit Blick auf die aktuelle bildungspolitische Lage lässt sich resümierend festhalten, dass gerade auch bezüglich der aktuellen Pläne der neuen Landesregierung in Nordrhein-Westfalen, ein eigenständiges Fach „Wirtschaft“ einzuführen, die vorliegende Studie in zentralen Punkten zur Beruhigung der Diskussion beitragen kann.

Ko/Loe, 16.03.2018

Schulfächer als Organisationsrahmen für Lernprozesse oder Schulfächer als Politikum

Die Frage nach einem Schulfach Wirtschaft ist keine Frage nach der bildungstheoretischen Begründbarkeit von ökonomischer Bildung. Diese ist in den letzten Jahrzehnten für die Domäne Wirtschaft hinlänglich geleistet. Die Schulfach-Frage ist generell die Frage nach der Sinnhaftigkeit der Aufbauorganisation des allgemeinbildenden Schulsystems über Fächer. Wird ökonomische Bildung als integraler Bestandteil von Allgemeinbildung interpretiert, dann ist – so die grundlegende These – der Allgemeinbildungsanspruch auf allen Ebenen des Bildungssystems zu verankern und abzusichern. Das ist nur möglich – so hier die Annahme – ...

  • mit einem Schulfach „Wirtschaft“, das über
  • ausgewiesene Zeitdeputate verfügt,
  • sein Lehrpersonal aus etablierten Studiengängen an Hochschulen gewinnt, sodass
  • an den Hochschulen Lehr- und Forschungspotenzial mit einer relevanten Organisationsmasse entwickeln kann und damit auch
  • eine bildungs- und wissenschaftspolitische Konfliktfähigkeit erreichbar wird.

In der öffentlichen Debatte wird häufig die organisationspolitische Frage (wie etablieren?) verwechselt mit der Ziel-Inhalts-Frage (was soll Referenzsystem des Faches sein?). Der Fachanspruch der ökonomischen Bildung wird nicht selten von Seiten der Vertreter sozialwissenschaftlicher Schulfächer als ideologisches Denunziationsinstrument verwendet: Separatfach, monoparadigmatisch, homo-oeconomicus-gesteuert, Fachborniertheit usw. Dies sind eher politische Kampfformeln, die mit der Etablierungsfrage der ökonomischen Bildung wenig zu tun haben. So wie in jedem Fach „ideologischer Unfug“ verzapft werden kann, gilt dies auch in gleichem Maße für jedwede Form fachübergreifender „Mischfächer“. Fragen wir deshalb: Welche Funktionen haben Schulfächer? Im Regelfall sind Fächer in Schulen die „normale“ Aufbauorganisation, um für eine inhaltliche Aufgabe einen organisatorischen Mantel und nachhaltige Lernmöglichkeiten für Kinder/Jugendliche zu schaffen. Vereinfacht können drei Dimensionen von Fächern unterschieden werden (vgl. Abb. 1):

  1. die wissenschafts- und bildungspolitische,
  2. die didaktische und curriculumtheoretische und
  3. die administrative.

Dazu kurze Anmerkungen

  1. Die wissenschaftspolitische Funktion von Fächern lässt sich im Rahmen der Lehrerausbildung an deutschen Hochschulen schnell erkennen: ohne Schulfach kein Studiengang! Die Folgen: keine Ausstattung mit Professuren und weiterem wissenschaftlichen Personal, erschwerte Bedingungen für die Entwicklung von Forschungspotenzial, bei der Drittmittelakquisition o. Ä. Eine Tour d'horizon durch die deutschen Bundesländer liefert hinreichend empirisches Material.
  2. Aus curriculumtheoretischer Sicht sind Schulfächer historisch gewachsene, inhaltlich zugleich abgegrenzte wie auch aufgrund bestimmter Zielsetzungen verknüpfte Aufgabenfelder institutionalisierter Lehre. Schulfächer lassen sich in diesem Sinne als Ordnungsschemata für die sozial geregelte Aneignung von Wissen in institutionalisierten Lehr- und Lernzusammenhängen des Bildungssystems sowie als „Geburtsurkunden“ für institutionell abgesicherte Lernaufgaben bezeichnen, von denen man annimmt, dass sie integrale Bestandteile von Allgemeinbildung sein müssen. „Fächer bündeln Ziele, Voraussetzungen und Realisierungsmöglichkeiten pädagogischer Arbeit in der Schule in komplexer Weise zu einer institutionell abgesicherten Einheit von Lehrplan/Kerncurricula und Schularbeit.“ (Tenorth 1999, 191 ff.) Für die Lehrerschaft haben Fächer eine herausragende Sicherungsfunktion ihrer schulischen Alltagsarbeit und darüber hinaus sind sie unverzichtbarer Gegenstand für die Entwicklung ihrer Professionskompetenz. Der in Fächern organisierte Unterricht ist – so E. Durkheim – die „Kurzfassung der intellektuellen Kultur der Erwachsenen“ (Durkheim 1977). Man könnte fragen, welche „Langfassung“ dem Referenzrahmen zugrunde liegt. Das heißt: Demokratisch verfasste Gesellschaften haben eine dramatische Reduktionsaufgabe, die nur mit politischen Legitimationsverfahren zu lösen ist. Die Reduktion der Stofffülle einer Domäne muss deshalb kriteriengeleitet erfolgen, aber nach welchen Kriterien? Dazu gibt es Vorschläge im Bereich der ökonomischen Bildung für Ziel-Inhalts-Systeme (z. B. Kaminski/Eggert 2008, Retzmann u. a. 2010, Kaminski 2017, 75-142) bzw. bundeslandspezifische Lösungen (vgl. Nds. KC Wirtschaft 2013). Schulfächer sind historisch gewachsene Ordnungen, keine verkleinerten Ausgaben wissenschaftlicher Disziplinen. Damit wird das Auswahlproblem nicht erleichtert, sondern erschwert. Allerdings ist die Frontstellung zwischen Fach oder fachübergreifendem Mischfach keine zielführende Diskussion, sondern vielfach ideologisches Scharmützel. Um ein Beispiel zu nennen: Wer den Anspruch erhebt, über Fächergrenzen hinweg ökonomische Inhalte in bestehende Schulfächer zu integrieren, hat sich zumindest die Frage zu stellen, wie das Verhältnis zwischen Disziplinarität und lnterdisziplinarität konkret schulisch zu gestalten ist. Der folgende Weinert'sche Hinweis ist nicht zu unterschätzen: „Fachlich definierte Disziplinen sind notwendig als Lerndomänen. Fächer sind als Wissenssysteme unerlässlich für kognitives Lernen.“ (Weinert 2001, 17ff.) Nur auf dieser Basis, so Weinert, sei der Versuch zu unternehmen, die „verschiedenen schulischen Wissensdomänen noch besser miteinander [zu] verknüpfen“ (ebd.). Angesichts neuer gesellschaftlicher Herausforderungen sind historisch entstandene Domänen immer wieder zu reflektieren (vgl. Kaminski 2017, 144-197) und eventuell zu modifizieren oder gar „lieb gewordene Inhalte“ zu verwerfen. Es ist nicht das Fach in seiner Funktion als „Regal“, sondern das Ziel-Inhalts-System in dem „Regal“, was es immer wieder zu überprüfen gilt. Schulfächer liefern eine zeitliche Lerngrundlage im Schulsystem und verkörpern fortschreitend über einzelne Schuljahrgänge den kumulativen Lernprozess der Lernenden. Wird der konstruktive Charakter jedweder Erkenntnis akzeptiert, dann sind für erfolgreiche Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler Strukturen zu entwickeln, mit denen sie unterschiedliche wirtschaftliche Signale oder sonstige empirische Phänomene überhaupt empfangen können. Dies ist dauerhaft nur möglich über etablierte, jedoch revisionsfähige Fachstrukturen, die die zunehmende Ausdifferenzierung und Verknüpfung der Sachverhalte ermöglichen. Nur so können Grundlagen für Transferprozesse entwickelt werden und man muss nicht von einem inhaltlichen Spiegelstrich didaktisch zum anderen hüpfen und hoffen, dass die Lernenden in ihren Köpfen ausgleichen, was die Lehrplankonstrukteure in ihren Köpfen nicht geschafft haben.

Abb. 1: Dimensionen von Schulfächern – Fach „Wirtschaft“

  1. Völlig unterschätzt wird schließlich die schuladministrative Dimension eines Schulfaches: Sie hat eine überragende personalpolitische Funktion für die Organisation des Bildungssystems. Die Aufbauorganisation deutscher Schulen – dies kann man bedauern oder nicht – ist im Wesentlichen eine Organisation nach Fächern und keine Organisation nach Prinzipien wie fachübergreifendes Denken, Denken in Zusammenhängen, Schlüsselqualifikationen usw. An Schulen werden Lehrkräfte für Fächer, nicht für Prinzipien eingestellt: d. h. Lehrerinnen und Lehrer für Mathematik, Biologie, Deutsch und Wirtschaft und nicht für fächerübergreifendes Arbeiten. Lehrkräfte erhalten eine laufbahnrechtliche Absicherung ihres Arbeitsplatzes. Jede Lehrkraft sollte allerdings die Herausforderungen des fachübergreifenden Arbeitens kennen und für solche Aufgaben fachdidaktisch offen sein. Sie sollte über den Tellerrand schauen, dafür braucht sie allerdings erst einen Tellerrand.

Ka, 22.02.2018

Auch erschienen in: Kaminski, H. (2017): Schulfächer als Ordnungsrahmen für Lernprozesse oder Schulfächer als Politikum, in: Politikum 03(04), 64-66

LITERATUR

Durkheim, E. (1977): Die Entwicklung der Pädagogik. Zur Geschichte und Soziologie des gelehrten Unterrichts in Frankreich, Basel/Weinheim: Beltz

Kaminski, H. (2017): Fachdidaktik der ökonomischen Bildung. Paderborn: UTB

Kaminski, H./Eggert, K. (2008): Konzeption für die ökonomische Bildung als Allgemeinbildung von der Primarstufe bis zur Sekundarstufe II, hg. v. Bundesverband deutscher Banken. Berlin

Niedersächsisches Kultusministerium (2013): Kerncurriculum für die Oberschule. Schuljahrgänge 7-10. Wirtschaft, online unter: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kcobswirtschaft.pdf (letzter Zugriff: 9.8.2017)

Tenorth, H.-E. (1999): Unterrichtsfächer – Möglichkeit, Rahmen und Grenzen. Vergleichende Untersuchung zur Geschichte und Funktion der Schulfächer, in: Goodson, l. F./Hopmann, S. u. a. (Hg.): Das Schulfach als Handlungsrahmen. Köln: Böhlau, 191-207

Retzmann, T. u. a. (2010): Ökonomische Bildung an allgemeinbildenden Schulen. Bildungsstandards – Standards für die Lehrerbildung, hg. v. Gemeinschaftsausschuss der deutschen gewerblichen Wirtschaft. Essen u. a. Weinert, F. E. (2001): Leistungsmessungen in Schulen. 2. Aufl. Weinheim: Beltz, 11-29

Bisherige IÖB-Standpunkte